Hacia una
amputación (y reconstrucción) de términos
ambiguamente utilizados en el estudio del fútbol/Rubén Sánchez López de
Toro.
Licenciado
en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Universidad Autónoma de
Madrid) con especialización en Metodología de Alto Rendimiento en Fútbol por la
Universidad de Oporto (Portugal)
Diplomado
en Magisterio de Educación Física (Universidad Autónoma de Madrid)
Máster en
Innovación, Evaluación y Calidad en Educación Física (Universidad Autónoma de
Madrid)
Coordinador
de fútbol base del C.F. Liceo Sport
Rubén Sánchez
López de Toro
ruben.football@hotmail.com/(España)
Resumen/
A lo largo de su evolución, el fútbol ha
caminado por distintas etapas, llegando a un punto donde la práctica pide a la
teoría, establecer rigurosamente los modelos teóricos que dan soporte a las
múltiples metodologías de entrenamiento en la actualidad. Si bien, con el
avance del conocimiento y de la ciencia la teoría camina al frente de la
práctica en muchas ocasiones; es la práctica la que preexiste sobre la teoría,
y siendo así, la lógica sólo puede ser teorizar sobre la práctica (Amieiro,
2007:37), ya que una práctica es científica cuando tiene un soporte teórico
bien organizado a partir de la acción (Frade, 2010:98).
Sin embargo, todavía sigue siendo un problema,
la gran cantidad de entrenadores que les cuesta demasiado abrir un libro, y los
muchos más escritores “futbolísticos” que no han pisado un campo. De este modo,
nuestra intención es querer simplificar a partir de este trabajo un fenómeno de
creciente complejidad, como es el estudio del fútbol, que se ha visto abordado,
rebosado y desbordado por un conjunto de términos y conceptos, que no han hecho
más si cabe, alborotar su campo de estudio. En este sentido, el objetivo
principal de este artículo es tratar de organizar y detallar las
características básicas de los modelos analítico, estructural y sistémico,
teniendo en cuenta su evolución; con una clara intención que pasa por
diferenciar estos dos últimos modelos a partir de las teorías que los
conforman: teoría cognitiva y teoría ecológica respectivamente.
Palabras clave: Modelo sistémico. Modelo
estructural. Teoría ecológica. Teoría cognitiva. Constructivismo. Fútbol.
El autor muestra agradecimientos al profesor
Júlio Garganta (Universidad de Oporto) por sus útiles y pertinentes comentarios
a este documento.
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires,
Año 16, Nº 164, Enero de 2012. http://www.efdeportes.com/
1. Introducción
“Se mire como
se mire, no se puede negar que los tiempos están cambiando a un ritmo
vertiginoso” (Fernández-Balboa, 2001).
Según Alonso
y Lago (2009:105), los métodos de enseñanza/entrenamiento en el fútbol se han
desarrollado y han cobrado actualidad de acuerdo con la propia evolución que el
fútbol ha tenido a lo largo del tiempo. De tal modo, podemos concretar que el
entrenamiento del fútbol atraviesa tres etapas diferenciadas a lo largo de su
evolución. En primer lugar, podemos referir una etapa de construcción del
fútbol como deporte, donde prima el juego libre y espontáneo sin ningún tipo de
control del rendimiento. El fútbol es entendido en esta etapa, como algo global
(sincrético) y “entrenado” también de forma global, por medio casi
exclusivamente del “método competitivo” (Silveira, 2009).
Ya durante el
siglo XX, las grandes evoluciones de las modalidades deportivas individuales en
materia de entrenamiento, salpican de lleno al fútbol, que es colonizado
metodológicamente, pasándose a una etapa inversamente proporcional a la
primera, donde se pretende controlar todo a partir de la fragmentación o
descomposición del fútbol en partes. Esto es, el auge del paradigma1
positivista o cuantitativo. Lo que ocurre es que, “ni todo lo que puede ser
contado cuenta, ni todo lo que cuenta puede ser contado” (Einstein); por lo que
en las últimas décadas, es cada vez mayor, el número de científicos e
investigadores que cuestionan no sólo el concepto de ciencia, sino sobre todo
el modo de hacer ciencia (Garganta, 1997), participando de paradigmas
cualitativos o interpretativos. De este modo, nos vemos inmersos en una tercera
etapa, que podemos denominar con un nombre más que discutible, como etapa
integradora.
Etapas de
entrenamiento en el fútbol:
Etapa
Sincrética – Etapa Analítica – Etapa Integradora.
Son estas dos últimas etapas las que llaman
nuestra atención, pues han propiciado la construcción de aquellos modelos que
conocemos hoy como modelo analítico, modelo estructural y modelo sistémico
(Gréhaigne, 1993, citado por Garganta, 1998; Garganta, 1998); pero, ¿qué es un
modelo? Un modelo es un esquema de la realidad, una representación específica y
global de las características de un sistema del mundo real. Y los equipos de
fútbol son aquellos sistemas reales que pretendemos modelar, sistemas dinámicos
que se confrontan simultáneamente con lo previsible y lo imprevisible, con lo
establecido y la innovación (Garganta y Cunha e Silva, 2000).
2. Método
Revisión documental sobre el conocimiento
científico aplicado a los procesos de aprendizaje y enseñanza/entrenamiento del
fútbol, realizándose un análisis en profundidad sobre el estado de la cuestión.
3. La etapa
analítica: La supremacía del modelo analítico con base en el paradigma
positivista o cuantitativo
Obviando como es lógico la etapa sincrética,
durante la segunda etapa o etapa analítica el desarrollo del deporte ha estado
sometido al pensamiento empirista2 y racionalista3 que imperaba en esta época.
A partir de las teorías conductistas4 y mecanicistas5 respectivamente, el
deporte se desarrolla de manera dualista, por medio de su enseñanza (lo
observable) y su entrenamiento (lo mensurable). Dichas teorías han servido de
base a las ciencias ligadas a la enseñanza (mente) y el entrenamiento (cuerpo)
durante décadas. De este modo, las teorías conductistas han fundamentado a
ciencias como la psicología, pedagogía, didáctica y metodología; mientras que las
teorías mecanicistas han servido a ciencias como la fisiología, física,
medicina y biomecánica (Seirul·lo, 2003, 2009). Acudiendo a los estudios de
Edgar Morín (2001:58) podemos afirmar que el deporte, al igual que lo humano,
permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que
perdió su figura. Se agrava la ignorancia del todo mientras que se progresa en
el conocimiento de las partes.
Este visión,
basada en el paradigma positivista o cuantitativo, ha fomentado la construcción
de un modelo, entendido como analítico en el desarrollo del deporte, que
consiste en una enquistada serie de ideas y valores entre los que podemos
citar, la visión del universo como un sistema mecánico compuesto por piezas, la
del cuerpo humano como una máquina, la de la vida en sociedad como una lucha
competitiva por la existencia, la creencia en el progreso material ilimitado a
través del crecimiento económico y tecnológico… (Capra, 1998; citado por
Seirul·lo, 2003). El resultado de estas circunstancias desemboca en la
fragmentación del deporte en cuatro dimensiones: táctica, técnica, física y
psicológica; así como la interpretación del deporte como racional6, analítico7,
reduccionista8, lineal9, competitivo y cuantitativo; cuando en los deportes
colectivos, y especialmente en fútbol, el pensamiento debe dirigirse hacia lo
intuitivo10, sintético11, holístico, no lineal y cooperativo-competitivo,
primando lo cualitativo sobre lo cuantitativo.
El modelo
analítico resulta interesante en los deportes individuales, ya que la
aplicación del procedimiento analítico depende de dos condiciones. La primera
es que no existan interacciones entre “partes”; la segunda condición es que las
relaciones que describan el comportamiento de partes sean lineales. Semejantes condiciones
no las cumplen las entidades llamadas sistemas, o sea consistentes en partes
“en interacción” (Bertalanffy, 1976:17). Por ello, entender el deporte
linealmente, no es coherente en los deportes colectivos, pero si en los
deportes individuales, pues están configurados por comportamientos lineales con
escaso o nulo nivel de interacción; pues tal y como señala Seirul·lo (2005,
2009), cuando aparecen estímulos suceden una serie de acontecimientos y
determinadas respuestas necesarias en torno al estímulo que permiten que otro
sujeto ante la misma situación desarrolle esos mismos elementos y llegue a esa
misma situación final. Es decir, se trata de reproducir el modelo ideal, pues
las teorías conductistas y mecanicistas pertenecen a un paradigma positivista
desde el punto de vista de la investigación, y esto implica establecer algo
“valido” universalmente.
Bajo este
modelo analítico, podemos decir que la enseñanza/entrenamiento del fútbol ha
caminado por dos vías diferentes:
Una primera,
abordada fundamentalmente en el fútbol base y en la iniciación deportiva
escolar, donde la enseñanza/entrenamiento del fútbol se ha desarrollado a
partir de la dimensión técnica. Lo que se hace es enseñar los gestos técnicos,
después se busca la transferencia en situaciones simuladoras del juego y por
último, se trabajan situaciones reales.
Según Romero
(2001, 44), las claves de este planteamiento analítico estarían en: La noción
de progreso, en donde se irían incorporando los distintos gestos deportivos por
orden de dificultad para una posterior incorporación de situaciones jugadas.
La explicación y demostración del modelo a
seguir por parte del profesor con la pretensión de que el alumnado lo realice
de idéntica manera.
La
repetición por parte de todo el alumnado del mencionado modelo buscando el
automatismo del mismo.
La
corrección de errores, en donde, en base al criterio del profesor, se
corregirán los defectos o comportamientos no adecuados.
La
competición como parte importante de este planteamiento y en donde el resultado
es el objetivo prioritario.
Otra segunda
vía, que envuelve al deporte profesional, donde la dimensión física asumiría el
protagonismo del proceso de enseñanza/entrenamiento, centrándose en el
desarrollo de las capacidades físicas del deportista de una forma poco parecida
a la naturaleza de la carga en la competición.
De este
modo, va surgiendo progresivamente una necesidad de aproximarse a la realidad
competitiva, lo que conlleva un cambio en los entrenamientos para transportar
al practicante a situaciones más semejantes a las de competición. Siguiendo a
Silveira (2009), se juntan capacidades a través de ejercicios que pretenden ser
más específicos, pero que todavía no reflejan la verdadera especificidad
competitiva. Según este mismo autor, un buen ejemplo de esta orientación del
modelo analítico, es el “entrenamiento físico con balón”. Por tanto, queremos
el balón, pero sin detenernos a pensar para qué lo pretendemos, es decir, todo
con el balón pero, al fin y al cabo, sin él (Mas, 2002).
4. De la etapa analítica a la etapa
integradora: Del individuo entendido como dualidad (mente-cuerpo), al individuo
entendido como unidad integral
“Nos han dicho que primero hay que automatizar
el gesto para después poder pensar, si hemos automatizado el gesto y después
pensamos, ¡ya la hemos liado!” (Seirul·lo, 2005, 2009).
Como
alternativa al pensamiento dualista del siglo XX, encontramos el pensamiento
holístico. El paradigma positivista o cuantitativo se enfrenta al paradigma
interpretativo o cualitativo, y el modelo analítico abre camino al modelo
estructuralista. A priori, se pasa de la fragmentación del todo, es decir, del
“todo es igual a la suma de sus partes” (pensamiento objetivo), propugnado por
Descartes; a la supremacía del todo sobre las partes, esto es, el dictum
aristotélico (Bertalanffy, 1978:29, 1979:137), “todo es algo más que la suma de
las partes” (pensamiento subjetivo). Siguiendo a Seirul·lo (1998), este cambio
de perspectiva es fundamental para hacer una planificación específica para los
deportes de equipo, atendiendo a las necesidades de optimización que presenta
el deportista frente a su propia concepción del juego competitivo. Se aprecia
al deportista de una forma integral, a partir de un proceso único de enseñanza
y entrenamiento. Reforzando esta idea, Batalla (1995:157) afirma que, no se
puede desligar el deportista de la persona, que no se le puede considerar como
una máquina de rendimiento sino como un ser humano, con toda su complejidad y
toda su riqueza.
Este modelo
estructuralista “tradicional”, se fundamenta a partir de la teoría del
procesamiento de información12 (Shannos y Weaver; 1948). Se piensa, a partir de
esta teoría cognitiva, que el jugador entendido como totalidad, es una
estructura hipercompleja capaz de auto-regularse y configurarse a partir de la
interacción de varias estructuras. Según Seirul·lo (2005) estás estructuras13
son trabajadas de una forma global, privilegiando en la planificación una de
las estructuras sobre las demás. Por tanto, la planificación parte del jugador
para llegar al equipo.
Morcillo, Cano y Martínez (2006) afirman que
pretendíamos unir piezas que no están separadas, que nunca se separaron y que
no se pueden separar, y aprecian la teoría del procesamiento de la información
como la teoría que reúne mayores posibilidades y condiciones para abordar el
aprendizaje del fútbol. Sin embargo, el procesamiento de la información se
mantiene fiel al núcleo central del programa conductista, el asociacionismo14
(Pozo, 1989:49); existiendo una continuidad mayor de la que en un principio
puede pensarse (Pozo, 1989:165). De este modo, el procesamiento de la
información podría considerarse un enfoque “innatista”, o si se prefiere
“estático”, en la medida en que asume que el sistema cognitivo, tal como se
estudia desde este enfoque computacional, es previo a cualquier interacción con
el ambiente y que su funcionamiento, tal como lo conocemos, no se ve apenas
modificado por esa interacción (Pozo, 2003:93).
Tal como
sostiene Morin (1990) el aprendizaje humano dispone de dos tipos de procesos:
Los procesos cíclicos, reversibles, acumulativos, que se basan en la repetición
y están ligados al mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje por asociación)
y los procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un
incremento de la complejidad (aprendizaje por restructuración). De este modo,
el propio Pozo (2003:25, 2008:140) presenta las principales diferencias entre
concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o constructivo.
Tabla 1.
Diferencias entre asociacionismo y constructivismo (Pozo, 2003, 2008).
5. La evolución funcional (constructivista)
del modelo estructuralista
Seirul·lo
(2009) cuándo hace referencia a la temporada 1999-2000, nos cuenta lo
siguiente:”Este año ha sido el primero después de tres años que hemos
conseguido diseñar tareas bajo aspectos exclusivamente cognitivos o tácticos,
tareas orientadas, asociadas a acciones simuladoras de balón, a la vez coordinativo,
socioemotivo, afectivo y condicional”.
Podemos hablar por tanto, que en esta tercera
etapa, el modelo estructuralista ha ido adquiriendo cierta predominancia
funcional. Hay una evolución en cuanto a teorías cognitivas, pues la teoría del
procesamiento de la información da paso al constructivismo15. Es decir,
mientras el modelo estructuralista “tradicional” da por supuesto el componente
cognitivo, sin mostrar preocupación por analizar su naturaleza, el modelo
estructuralista de predominancia funcional, ligada al constructivismo, se
diferencia del anterior en que, analiza dentro del componente cognitivo el
aspecto representacional y constructivo del sujeto, no como mera asunción sino
como elemento de análisis (Del Valle, Mendoza, Sánchez y De la Vega, 2007).
De
una forma más específica podemos interpretar que, la estructura cognitiva
(soporte de la dimensión táctica) pasa a comandar el proceso de
enseñanza/entrenamiento en fútbol, siendo en la mayoría de los casos la
estructura que soporta al resto. Los conocimientos previos del jugador, así
como la formación de representaciones mentales pasan a ser el núcleo del
modelo. Respecto a esta idea, Arjol (2008) sugiere que el entrenamiento deberá
preocuparse por la formación de patrones en la memoria, constituidos a partir
de recuerdos de diferentes experiencias con puntos en común.
Según José Guilherme Oliveira (2006), el
jugador sólo consigue hacer determinado comportamiento bien, si primero lo
comprende y después, encuentra que realmente ese comportamiento es beneficioso,
tanto para el equipo como para él. Frade (1985:3) sostiene que existe la
necesidad de tener ya en si una representación de aquello que se aprende, y
advierte sobre la necesidad de crear un “paisaje mental” porque el desarrollo
de un juego tiene que nacer primero de la cabeza de los jugadores (Frade,
2003). Estos autores, reivindican la importancia de los procesos cognitivos
superiores en el jugador, pero utilizan el modelo sistémico como marco de
referencia en su metodología de entrenamiento, la periodización táctica. Frente
a estas ideas, Araújo (2003) plantea que si el comportamiento fuese determinado
previamente a nivel cognitivo, la adaptabilidad al contexto sería imposible,
una vez que el contexto está en constante mudanza. El mismo Araújo (2009)
afirma que, por mucho que se programe, el contexto tiene siempre nuevas
informaciones y que es la percepción lo que guía a la acción.
Parece claro
que, si entendemos cómo se aprende estaremos en mejores condiciones para saber
cómo enseñar (Riera, 2005:84). Sin embargo, todavía tenemos que recorrer un
largo camino, para determinar con seguridad cómo el jugador toma decisiones
durante el juego. Si su toma de decisión está ligada a los procesos
psicológicos superiores que ocurren en su cabeza, o si la respuesta está dentro
del propio juego (contexto), es decir, ¿la acción del jugador es guiada por su
conocimiento o por la situación? O quizás, ¿la interacción de ambas variables
puede ser determinante en el aprendizaje? Lejos todavía de ser demostrable,
podemos también preguntarnos si los jugadores manejan relaciones sistémicas, o
sea, predominantemente perceptivas en el centro de juego, mientras que en
posiciones más lejanas al centro de la acción, donde existe tiempo para pensar
y decidir, la comprensión táctica (léase capacidad cognitiva) es la que guía el
proceso. En palabras de Garganta (2005) está discusión todavía está lejos de
crear consenso, asistiéndose a un debate entre los partidarios de un
entendimiento cognitivista, connotado con los programas motores y las
representaciones mentales, y los cultores de psicología ecológica y de la
teoría de los sistemas dinámicos, estos más comprometidos con las variables que
gobiernan la percepción y la producción de patrones.
6. La
complejidad de la etapa integradora: El modelo sistémico
“Yo tengo un
video de skate americano en que los chicos hacen cosas increíbles. ¿Existe
alguna teoría del skate? Ellos aprendieron por ellos, del mismo modo que los
chicos aprendieron el fútbol en la calle” (Frade, 2000).
Quizás gran
culpa de esta evolución funcional del modelo estructuralista puede estar
asociada al modelo sistémico, ya que como sostiene Garganta (1998) en los
juegos deportivos colectivos, estamos asistiendo a una transición de los modelos
analítico y estructuralista para un modelo sistémico. Este modelo sistémico,
emerge poco a poco, a partir del estructuralismo, la cibernética y la teoría
del procesamiento de la información (Garganta y Gréhaigne, 1999). Toma como
base la teoría ecológica y la teoría de los sistemas dinámicos; y se opone al
reduccionismo que ha dominado la ciencia durante siglos, remplazando su estado
de permanencia por un estado cambiante, su rigidez por flexibilidad y su
estabilidad por adaptabilidad (Gréhaigne, Bouthier y David, 1997; Gréhaigne,
2001:48).
Siguiendo a
Durand (1979) citado por Garganta y Gréhaigne (1999), el modelo sistémico se
asienta en cuatro categorías fundamentales: interacción, globalidad,
complejidad y organización. Según la concepción de estos autores, el juego del
fútbol contiene interacción porque los jugadores que lo constituyen actúan en
una relación de reciprocidad; es global porque el valor de los equipos puede
ser mayor o menor que la suma de los valores individuales que lo constituyen,
es complejo porque existe una gran abundancia de relaciones entre los elementos
de juego; y es organizado, porque su estructura y funcionalidad se configuran a
partir de las relaciones de cooperación y oposición, establecidas en el respeto
de los principios y reglas, y en función de finalidades y objetivos.
Araújo
(2005a:28; 2005b:63) refiere dos teorías ecológicas importantes en el estudio
del deporte: el funcionalismo (Brunswik, 1943) y la teoría de percepción
directa (Gibson, 1966, 1979); si bien podemos encontrar también las teorías de
Barker (1968) y Brofenbrenner (1977).
En el
funcionalismo o teoría del funcionamiento probabilístico de Brunswik, se
enfatiza la interrelación individuo-ambiente, achacando a la psicología que no
debe estar centrada únicamente en el organismo, sino en las interrelaciones
entre individuo y ambiente.
En la teoría
de percepción directa de Gibson, podemos extraer el concepto “affordance” que
no es otra cosa, que la capacidad del sujeto para establecer coordinaciones
entre percepción y acción, es decir, cómo percibe el sujeto el valor funcional
o utilidad de una acción en un determinado momento. A partir de esta teoría, el
aprendizaje es un proceso de adaptación motriz al ambiente y lo que más
diferencia a un experto de un novato es cómo percibe la información y cómo gana
eficiencia en la elaboración de “affordance” (González Valeiro, 2001:126; en
Vegas, 2006:156). Así, en el fútbol, el éxito del jugador puede venir no sólo
determinado por sus capacidades de acción, sino que dependerá en mayor medida
de esta capacidad para captar las posibilidades de acción, en función de cuando
un comportamiento es posible, o cuando no lo es (Pol, 2011:29).
Williams,
Davids y Williams (1999) manifiestan que, en el estudio del deporte se utilizan
muchos diseños experimentales que implican toma de decisión estática, cuando la
toma de decisión en el entrenamiento y competición implican procesos dinámicos
e interactivos con decisiones seguidas por acciones, seguidas por nuevas decisiones,
seguidas por nuevas acciones. Araújo (2005b:66) refuerza esta afirmación,
apuntando que la percepción y la toma de decisiones pasivas, típicamente
estudiadas por la perspectiva cognitiva, pueden inducir en error cuando se
estudian deportes dinámicos, caracterizados por comportamientos de anticipación
y exploración.
Por tanto, la teoría ecológica toma como
conceptos clave, la funcionalidad, la percepción y la adaptación; pero según De
la Vega (2002: 80) elude la importancia de los procesos cognitivos superiores
como elementos participes de la regulación que se produce en la actividad
motriz. Respecto a esta afirmación, Garganta (2005:185) tomando como referencia
los estudios de Damásio (2000), afirma que las imágenes que se crean en
nuestras mentes no son similares a ningún objeto o evento específico, sino
antes imágenes de las interacciones de cada uno de nosotros con esas
realidades. Lo que existe, de hecho, no es ninguna imagen a ser transferida de
objeto para la retina y de retina para el cerebro, sino un conjunto de
correspondencia entre las características físico del objeto y los modos de
respuesta del organismo.
Este entendimiento nos conduce la idea de que, al
pretender explicar el comportamiento como producto de la relación directa entre
percepción y acción, se subordine el papel de las representaciones y de la
memoria y se desprecie la pertinencia del raciocinio por analogía, tan
importante para operar en ambientes abierto de oposición directa y
participación simultanea como es el caso del juego del fútbol. Esto centraría
el desafío actual, en intentar comprender como los subsistemas cognitivos
afectan a la producción de patrones de movimiento coordinados y emergentes
(Davids, Williams, Button y Court, 2001). Por tanto, podemos señalar que la
concepción de aprendizaje en el modelo sistémico, es también constructivista,
teniendo en cuenta las diferencias descritas respecto a cómo se produce dicha
construcción de aprendizajes.
Por otra parte, encontramos tres categorías de
condicionantes (Newell, citado por Júlio y Araujo, 2005:167):
Específicos
del jugador: Habilidad individual, estado de fatiga, características
psicológicas, etc.
Específicos
de la tarea: Objetivos, condiciones de realización, adaptaciones, etc.
Específicos
del ambiente: Condiciones atmosféricas, luz, ruido, público, etc.
La interrelación
de estos condicionantes nos lleva a resaltar la imprevisibilidad del juego. Sin
embargo, como muy bien expone Morín (2000), navegamos en un océano de
incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa;
debido a que en realidad es necesario conocer las partes para conocer el todo,
así como conocer el todo para identificar las partes, conduciéndonos a un
pensamiento generalmente subjetivo, pero no siempre. Esta realidad se podría
apoyar en lo que De la Herran (2004) denomina como paradigma mixto o
integrador. A partir de este hecho, Marisa Silva (2006:9), evita referirse a un
pensamiento holístico16 como tal, sino a un pensamiento “pseudo-holista”; pues
este tipo de pensamiento implica una orientación clara hacia el pensamiento
holístico, pero no crea insignificancia por lo singular (Tamarit, 2007:34). Por
tanto, la planificación parte del equipo para llegar al jugador.
El
pensamiento complejo o pseudo-holístico se puede comprender acudiendo a la
metáfora de la tapicería que utiliza Morín (1986) citado por Campos (2008),
cuando nos enumera las tres etapas de la complejidad:
Primera
etapa: El todo es más que la suma de las partes, ya que una tapicería es más
que la suma de los hilos que la constituyen. Lo que es lo mismo, el equipo es
más que la suma de sus jugadores.
Segunda
etapa: El todo es menos que la suma de las partes, ya que la existencia de la
tapicería propicia que, las cualidades de cada hilo no puedan ser expresadas en
su plenitud, pues se encuentran inhibidas. Es decir, la existencia del equipo
propicia, a veces, que las cualidades de cada jugador no puedan ser expresadas
en su plenitud. Un ejemplo concreto, es el caso de Messi, cuándo juega con el
Barcelona y cuándo juega con la selección Argentina. Parece que estamos
hablando de dos jugadores diferentes.
Tercera
etapa: El todo es al mismo tiempo mayor y menor que la suma de las partes,
haciendo referencia a la interacción de las dos primeras etapas.
En cuanto a
este tercer nivel de complejidad, Garganta (2008a) afirma que la metodología
ideal para abordar el juego es aquella que permite afrontar unitariamente el
fenómeno sin descuidar la especificidad del confronto, en sus diferentes
niveles de organización. Una vez más, Morín (2001:67) señala que la educación
del futuro debe velar por que la idea de unidad de la especie humana no borre
la idea de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad. Y
prosigue afirmando que, comprender lo humano supone comprender su unidad en la
diversidad y su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo
múltiple y la multiplicidad de lo uno.
En este
sentido, siguiendo a Lago y Martín (2005:65) podemos encontrar:
“En la
oposición ritual de lo colectivo y lo individual lo que está particularmente en
juego es la dificultad de las ciencias sociales para concebir la coproducción
de las partes y el todo. El psicólogo Jean Piaget (1896-1980) ya trató de
plantear este problema hace algún tiempo en sus reflexiones sociológicas:
"El todo social no es ni la reunión de elementos preexistentes ni una
entidad nueva, sino un sistema de relaciones cada una de las cuales, engendra,
en tanto que relación, una transformación de los términos que integran dicho
sistema". Para Jean-Pierre Dupuy: "El todo sigue siendo resultado de
la composición de sus elementos, pero, a su vez, éstos depende del todo. No se
trata de una relación de deducción, sino de determinación circular"
(Corcuff, 1998:18)”.
7. Discusión
Vislumbrase
fundamental, esclarecer la diferencia entre modelo estructural y modelo
sistémico, ya que en ocasiones, son muchos los autores que llegan a afirmar,
que estos dos modelos son lo mismo. Tales afirmaciones, han llevado consigo la
proliferación de términos y conceptos erróneos, que no han hecho otra cosa que,
perturbar el campo de estudio del fútbol. De acuerdo a esto, queremos reflejar
las siguientes conclusiones:
A priori,
sólo existen dos grandes paradigmas científicos: el positivista o cuantitativo
y el interpretativo o cualitativo. Bajo nuestro punto de vista, otros
paradigmas abordados en la literatura reciente, suelen ser perspectivas u
orientaciones del paradigma interpretativo. Si es cierto que, podemos reconocer
la existencia de un tercer paradigma en discordia, que recibiría el nombre de
paradigma mixto o integrador (de la Herrán, 2004), y que conjugaría un tipo de
investigación cualitativa-cuantitativa. Estos paradigmas de investigación son
la base para trabajar sobre modelos que permiten analizar el mundo, la
sociedad, el deporte, y en nuestro caso, el fútbol. El paradigma positivista o
cuantitativo soporta al modelo analítico, mientras que el paradigma
interpretativo o cualitativo sustenta a los modelos estructuralista y sistémico.
Sin embargo, cuando hablamos de modelo estructuralista y de modelo sistémico no
estamos hablando de lo mismo:
El modelo
estructuralista se construye a partir de la teoría cognitiva. Dentro de las
teorías cognitivas, la teoría del procesamiento de la información ha dado
soporte al estructuralismo clásico, siendo el constructivismo la base del
estructuralismo más funcional. El modelo sistémico se fundamenta en la teoría
ecológica. Hablar de la teoría ecológica no es hablar de la teoría
ambientalista; ya que la primera, además de preocuparse por el papel crucial
que desempeña el ambiente y el entrenamiento, a la hora de que un jugador pueda
llegar a ser perito en el deporte que practica; reconoce la importancia del
talento del jugador; teniendo en cuenta que, por mucho talento que tenga un
niño, sólo podrá ser jugador después del entrenamiento (Garganta, 2009).
El modelo
estructuralista parte del jugador para llegar al equipo. El modelo sistémico
parte del equipo para llegar al jugador, ya que el concepto de oposición es
crucial.
El modelo
estructuralista (funcional) considera, que el jugador toma decisiones eficaces,
de acuerdo al nivel de comprensión que tiene sobre las acciones, mientras que
en el modelo sistémico, el éxito tiene su base en cómo el jugador se adapta a
las situaciones que proporciona el contexto y a los condicionantes, tanto del
propio jugador, como del contexto (tarea a desempeñar y ambiente donde se
desempeña).
Un modelo es
una simplificación de la realidad, mientras que una metodología es la
proyección de las ideas en el plano real, es decir, cómo enseñamos/entrenamos.
Esto nos conduce a pensar que, no existen metodologías analíticas, metodologías
estructuralistas, ni metodologías sistémicas; existen metodologías
predominantemente analíticas, predominantemente estructuralistas y
predominantemente sistémicas; construidas a partir de los modelos de
referencia. Prueba de ello, es que en las metodologías de entrenamiento más
analíticas siempre encontraremos algún ejercicio de tendencia global, como
pueda ser un partido al final de algún entrenamiento; así como, en las
metodologías más sistémicas, vamos a encontrar trabajo compensatorio, por
ejemplo, abdominal. En este sentido, Garganta (2008b) sugiere que, los
entrenadores deben conocer el alcance y límite de las metodologías, en vez de
proclamar su omnipotencia.
Para
finalizar, ofrecemos un cuadro comparativo de las ideas básicas que se
desprenden de los modelos de enseñanza/entrenamiento abordados en este trabajo.
Tabla 2.
Modelos de entrenamiento en fútbol.
8. Notas
Un
paradigma es una creencia generalizada acerca del mundo en que vivimos la cual
influencia nuestras acciones (Kuhn, 1962).
Enfoque
(extrínseco) que atribuye un papel primordial al ambiente y la experiencia para
explicar el desarrollo.
Enfoque
(intrínseco) que explica el desarrollo basándose en una serie de mecanismos que
existen en la mente infantil de forma innata, acentuando el papel de la razón.
El conocimiento está ya ahí, sólo hay que hacerlo aflorar (Pozo, 2008:123).
Este enfoque carece de una verdadera teoría del aprendizaje.
Corriente de
la psicología que estudia el comportamiento observable, entendido como
conducta. Afirma que todo aprendizaje se produce por condicionamiento. El
núcleo central del conductismo está constituido por su concepción
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje (Pozo, 1989:25).
Corriente que
postula la comparación entre el individuo y la máquina. El individuo es un ser
pasivo que se limita a responder a la estimulación ambiental. Su máximo
precursor es Descartes.
Basado en la
razón y sus “verdades absolutas”.
Separación de
las partes de un todo.
El todo es
igual a la suma de sus partes.
Que sigue un
desarrollo constante y sin alteraciones.
Que usa más
la intuición que la razón.
Un todo
formado por la unión de todos sus elementos.
La concepción
del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la
analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador (Pozo,
1989:43), lo que conduce a menospreciar el papel del contexto.
Seirul·lo
(1990, 1998, 2003) contempla al deportista como un sistema estructurado
hipercomplejo compuesto por la interacción de seis distintas estructuras:
Condicional, coordinativa, cognitiva, socio-afectiva, emotivo-volitiva y
creativo-expresiva. La mejora de una de estas estructuras repercute en todas
las demás.
Pozo
(1996:156) afirma que, la principal limitación del aprendizaje por asociación
es que repitiendo y juntando piezas jamás lograremos comprender lo que estamos
haciendo.
Para este
enfoque, el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información
que se nos presenta y nuestras representaciones anteriores, y aprender es
construir modelos para interpretar la información que recibimos a través de
nuestro propio sistema psicológico (Pozo, 2008:134). Por tanto, el
constructivismo se sitúa en un posición intermedia entre el racionalismo y el
empirismo (Del Valle y De la Vega, 2008).
El todo es
algo más que la suma aislada de sus partes.
Teniendo en
cuenta el paradigma integrador antes citado.
El
procesamiento de información considera que una totalidad puede descomponerse en
partes y para el otro enfoque cognitivo, el todo no es simplemente la suma de
sus partes componentes (Pozo, 1989:166).
Según Choutka
(citado por Mahlo, 1969; citado por Garganta, 2001a) el resultado de toda
acción depende de la eficiente conjugación de mecanismos perceptivos,
decisionales y efectores (ejecución).
El
aprendizaje es considerado como la asociación de distintos elementos simples
(partes) que actúan como estímulos para provocar la respuesta esperada. La
descontextualización y simplificación de las tareas son características de todo
enfoque asociacionista (Pozo, 1989:26).
El
aprendizaje es un proceso de construcción de conocimiento. El problema es
determinar cómo se produce esa construcción.
Referencias
bibliográficas
Amieiro, N.
(2007). Defensa en zona en el fútbol. Un pretexto para reflexionar sobre el
“jugar”…bien, ¡ganando! Pontevedra. MCSports.
Alonso, M. y
Lago, C. (2009) “El diseño de tareas de entrenamiento. Orientaciones
metodológicas”. En L. Casáis, E. Domínguez y C. Lago (Eds.), Fútbol Base: El
entrenamiento en categorías de formación. Pontevedra. MCSports.
Araújo, D.
(2003). “A auto-organização da acção táctica: Comentário a Costa, Garganta,
Fonseca & Botelho”. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 3 (3),
87-93.
Araújo, D.
(2005a). “A acção táctica no desporto: uma perspectiva geral”. En D. Araújo
(Ed.), O Contexto da Decisão - a acção táctica no desporto (pp. 21-33). Lisboa:
Visão e Contextos. 21-33.
Araújo, D.
(2005b). “A psicología ecológica e a teoria dos sistemas dinâmicos”. En D.
Araújo (Ed.), O Contexto da Decisão - a acção táctica no desporto (pp.61-70).
Lisboa: Visão e Contextos.
Araújo, D.
(2009). “A ecologia da tomada de decisão: teoria com aplicações práticas”.
Ciclo de Conferências del Master Práctica Deportiva: Innovación y Aplicación.
Universidad de Málaga.
Arjol, J.L.
(2008). “La preparación física específica del jugador de fútbol”. VI Simposium
Internacional sobre Educación Física, Deporte y Turismo activo. Las Palmas de
Gran Canaria.
Barker, R.
(1968). Ecological psychology. Stanford, CA. Stanford
University Press.
Batalla, A. (1995). “El rendimiento en la iniciación deportiva”. En D.
Blázquez (Ed.), La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona. INDE.
Bertalanffy,
L.V. (1976). Teoría general de los sistemas. Madrid: Fondo de Cultura
Económica. (Orig. 1968).
Bertalanffy,
L.V. (1978). “Historia y situación de la teoría general de sistemas”. En L.V.
Bertalanffy, W. Ross, G.M. Weinberg y otros. (Eds.), Tendencias en la teoría
general de sistemas. Madrid. Alianza Editorial. (Orig. 1972).
Bertalanffy,
L.V. (1979). Perspectivas en la teoría general de sistemas. Madrid.
Alianza Editorial. (Orig. 1975).
Brofenbrenner, U. (1977). “Towards an experimental
ecology of human development. American
Psychologist. 32: 513-531.
Bronfenbrenner,
U. (1987). La ecología del Desarrollo Humano. Experimentos en entornos
naturales y diseñados. Barcelona: Edit. Paidós.
Brunswik, E. (1943). “Organismic achievement and
environmental probability”. Psychological
Review. 50: 255-272.
Campos, C.
(2007). A Singularidade da Intervenção do Treinador como a sua «Impressão
Digital» na … Justificação da Periodização Táctica como uma «fenomenotécnica».
Disertación final de licenciatura. Universidad de Porto. Facultad de Deportes.
Damásio, A.
(2000). O sentimento de Si. O corpo, a Emoção e a Neurobiologia da Consciência.
Mem Martines: Publicações Europa-América.
Davids, K., Williams, M, Button, C., y Court, M.
(2001). “An integrative modelling approach to the study of intentional movement
behavior”. En R. Singer, H. Hausenblas, & C. Janelle (Eds.), Handbook of
sport psychology (2ª ed.). New York: John Wiley & Sons, Inc. 144-173.
De la Herrán, A. (2004). “Los grandes paradigmas científicos”.
En De la Herrán, A., Hashimoto, E., y Machado, E. (Eds.). Investigar en
Educación. Fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Editorial
Dilex.
De la Vega,
R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento táctico y comprensión del juego: un
enfoque constructivista aplicado al fútbol. Tesis Doctoral. Madrid: UAM.
Del Valle,
S., Mendoza, N., Sánchez, M. y De la Vega, R. (2007). “Toma de conciencia de
las situaciones y competencia deportiva”. Revista Internacional de Ciencias del
Deporte. International Journal of Sport Science.
Del Valle, S.
y De la Vega, R. (2008). “La regulación de la representación en los modelos
emergentes en el Deporte. Perspectiva cognitiva”. Nuevas tendencias en
Educación Física, Deporte y Recreación. 13: 19:27.
Fernández-Balboa,
J.M. (2001). “La sociedad, la escuela y la educación física del futuro”. En J.
Devís (Coord.), La EF, el deporte y la salud en el siglo XXI (pp. 25-45).
Alcoy. Marfil.
Frade, V.
(1985). Alta Competição – Que exigências do tipo metodológico? - Comunicação
apresentada ao Curso de Actualização – Futebol. Porto: ISEF -UP.
Frade, V.
(2000). Entrevista. En C. Carvalhal (2000). As coisas duma "Mecânica
silenciada (mas não silenciosa) ou... A recuperação no futebol de rendimento
superior uma (des)abstracção. Disertación final de licenciatura. Universidad de
Porto. Facultad de Deportes.
Frade, V.
(2003). Entrevista. En F. Martins (2003). A "Periodização Táctica “
segundo Vítor Frade: Mais do que um conceito, uma forma de estar e de reflectir
o futebol. Disertación final de licenciatura. Universidad de Porto. Facultad de
Deportes.
Frade, V.
(2010). Cântico último. Opção futebol. Metodologia I,
II, III ou... “Metodología
uma”. (vol.1). Universidad de Porto. Facultad de Deportes.
Garganta, J.
(1997). Modelação táctica do jogo de futebol. Estudo da organização da fase
ofensiva em equipas de alto rendimento. Dissertação de Doutoramento.
Universidade do Porto, Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física.
Garganta, J.
(1998) “O ensino dos jogos desportivos colectivos. Perspectivas e tendências”.
Revista Movimiento. Año IV. Nº8. 19-27.
Garganta, J.
(2005). “Dos constrangimentos da acção à liberdade de (inter)acção, para um
Futebol com pés … e cabeça”. En D. Araújo (Ed.), O Contexto da Decisão - a
acção táctica no desporto (pp.179-190). Lisboa: Visão e Contextos.
Garganta, J.
(2008a) “Modelação táctica em jogos desportivos – A desejável cumplicidade
entre pesquisa, treino e competição”. En F. Tavares, A. Graça, J. Garganta
& I. Mesquita (Eds.), Olhares e Contextos da Performance nos jogos
desportivos (pp.108-121). Universidade de Porto. Facultad de Desporto.
Garganta, J.
(2008b) “Análise da performance no futebol. Um olhar sobre a organização do
jogo”. Seminário Nacional da Formação à Alta Competição. Coimbra.
Garganta, J.
(2009) “Identificação, selecção e promoção de talentos nos jogos desportivos:
factos, mitos e equívocos”. En J. Fernandez, G. Torres y A. Montero (Eds.),
Actas do II Congreso Internacional de Deportes de Equipo. Editorial y Centro de
Formación de Alto Rendimiento. Universidad de A Coruña.
Garganta, J.
y Gréhaigne J.F. (1999) “Abordagem sistémica do jogo de futebol: moda ou
necessidade?” Revista Movimento. Año V. Nº10. 40-49.
Garganta, J.
y Cunha e Silva, P. (2000). “O jogo de Futebol: Entre o caos e a regra”. Revista
Horizonte. Vol. XVI. Nº 91. pp. 5-8.
Gibson, J.J. (1966). The senses considered as
perceptual systems. Boston: Houghton Mifflin.
Gibson, J.J. (1979). The ecological approach to visual
perception. Hillsdale. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates.
Gréhaigne, J.F., Bouthier, D. y David, B. (1997).
“Dynamic-system analysis of opponent relationships in collective actions in
soccer”. Journal of
Sports Sciences. 15: 137-149.
Gréhaigne,
J.F. (2001). La organización del juego en el fútbol. Barcelona. Inde. (Orig.
1992).
Kuhn, T.
(1962). The structure of scientific knowledge. Chicago, IL:
University of Chicago
Júlio, L. y
Araújo, D. (2005). “Abordagem dinámica da acção táctica no jogo de futebol”. En
D. Araújo (Ed.), O Contexto da Decisão - a acção táctica no desporto
(pp.158-179). Lisboa: Visão e Contextos.
Lago, C. y
Martín, R. (2005). Deportes de equipo: comprender la complejidad para elevar el
rendimiento. Barcelona: INDE.
Mas, J.
(2002). “Entrenamiento técnico-táctico y trabajo físico. Autocrítica”. Training
fútbol: Revista técnica profesional. 79: 16-28.
Morcillo,
J.A., Cano, O.P. y Martínez, D. (2006). “El valor de lo invisible.
Fundamentación y propuesta de organización y entrenamiento específico en
fútbol”. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, 92.
http://www.efdeportes.com/efd92/invisib.htm
Morín, E.
(1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa editorial.
Morín, E.
(2000). “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Extracto
de la conferencia pronunciada en Madrid, el 23-X-2000. Tercer ciclo de
Conferencias de la Fundación Santillana.
Morín, E.
(2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona. Paidos.
Oliveira,
J.G. (2006). Entrevista en M. Silva (2006). Do pé como técnica ao pensamento
técnico dos pés dentro da caixa preta da periodização táctica. Um estudo de
caso. Disertación final de licenciatura. Universidad de Porto. Facultad de
Deportes.
Pol, R.
(2011). La preparación ¿Física? En el fútbol. El proceso de entrenamiento desde
las ciencias de la complejidad. Pontevedra. MCSports.
Pozo, J.I.
(1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Ediciones Morata.
Pozo, J.I.
(1996). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid.
Alianza Editorial.
Pozo, J.I.
(2003). Adquisición de conocimiento. Cuando la carne se hace verbo. Madrid.
Ediciones Morata.
Pozo, J.I.
(2008). Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid.
Alianza Editorial.
Riera, J.
(2005). Habilidades en el deporte. Barcelona. INDE Publicaciones.
Romero, S.
(2001). Formación deportiva: Nuevos retos en educación. Sevilla.
Universidad de Sevilla.
Shannon, C. y Weaver, W. (1948). A Mathematical theory
of communication. University
of Illinois Press. Urbana.
Seirul·lo, F.
(1990). “Entrenamiento de la fuerza en balonmano”. Revista de entrenamiento
deportivo. Vol. IV, 6: 30-34.
Seirul·lo, F.
(1998). “Planificación a largo plazo en los deportes colectivos”. Curso sobre
Entrenamiento Deportivo en la Infancia y la Adolescencia. Escuela Canaria del
Deporte. Dirección General de Deportes del Gobierno de Canarias.
Seirul·lo, F.
(2003). “Sistemas dinámicos y Rendimiento en Deportes de Equipo”. 1st
Meeting of Complex Systems and Sports. INEF C-Barcelona.
Seirul·lo, F.
(2005). “Línea general de trabajo para el fútbol como deporte de equipo”
Training fútbol: Revista técnica profesional. 109: 26-33
Seirul·lo, F.
(2009). “Una línea de trabajo distinta”. Revista de entrenamiento deportivo.
Vol. XXIII, 4: 13-18.
Silva, M.
(2006). Do pé como técnica ao pensamento técnico dos pés dentro da caixa preta
da periodização táctica. Um estudo de caso. Disertación final de licenciatura.
Universidad de Porto. Facultad de Deportes.
Silveira, F.
(2009). Futebol. A competição começa na “Rua”. Lisboa. Calçada das letras.
Tamarit, X.
(2007). ¿Qué es la “periodización táctica”? Vivenciar el “juego” para condicionar
el juego. Pontevedra. MCSports.
Vegas, G.
(2006). Metodología de enseñanza basada en la implicación cognitiva del jugador
de fútbol base. Tesis doctoral. Universidad de Granada.
Williams, A.M., Davids, K. y Williams, J.G. (1999).
Visual perception and action in sport. London.
E & FN Spon.
